In Libro Veritas

Il les poursuit, sinon plus encore, du moins en les serrant et pressant de plus près, dans l'Émile. L'Émile est un roman d'éducation destiné à montrer et à prouver qu'il ne faut pas instruire ; et étant donné le système général de Rousseau, il n'y a rien de plus juste.—La société corrompt ; l'éducation doit dépraver : car l'éducation n'est pas autre chose que l'art de mettre l'enfant au niveau de la société où il naît et en commerce avec elle. C'est à ce niveau qu'il ne faut pas le faire descendre, et c'est ce commerce qu'il faut lui épargner jusqu'au moment, au moins, où il pourra le subir sans en être gâté. L'essentiel est donc d'isoler l'enfant, de le séparer de la société des hommes, de la société des enfants, et même de la famille. Les reproches ordinaires qu'on fait soit à Rabelais, soit à Montaigne, soit à Fénelon, ne sont plus de saison ici. On peut leur dire avec raison que l'éducation non publique, que l'éducation par le gouverneur, par Ponocrates ou par Mentor, est tellement exceptionnelle par sa nature même qu'elle ne peut servir ni de modèle, ni d'exemple, ni même d'indication utile ; qu'elle n'est qu'une éducation de gentilhomme ou de prince, et qu'ils ont, de la question, laissé de côté toute la question.—Cette fin de non-recevoir, nous l'opposerons, quoi qu'il dise, à Rousseau aussi ; mais il peut y répondre. Il est au moins très logique, et d'accord avec lui-même, en repoussant l'éducation publique. Son gouverneur est surtout un gardien des frontières, et un chef de cordon sanitaire qui empêche la contagion sociale de parvenir à son élève. Son précepteur a pour essentielle mission d'empêcher l'enfant d'être instruit. C'est pour cela que dans ce roman domestique, non seulement la société, le le monde, l'école, les enfants du même âge que le jeune Emile, sont écartés avec un soin jaloux ; mais la famille elle-même d'Emile n'intervient pas dans son éducation.

A la mère il semble bien que Rousseau ne demande que de nourrir l'enfant. Cela fait, l'enfant ne paraît plus lui appartenir, et elle disparaît du livre. Le père n'y fait qu'une seule apparition insignifiante ; et je crois que, quand Emile a quinze ans, le père est mort.—Rien de plus juste d'après l'ensemble des idées de Rousseau. La famille c'est la société encore, dont il faut à tout prix éloigner l'enfant ; c'est aussi, même chose sous un autre nom, la tradition, c'est-à-dire l'amas séculaire de préjugés et de méprises sur sa destinée que l'humanité a légué et lègue, toujours plus énorme et plus lourd, aux générations successives. L'homme naturel, voilà ce qui était bon ; l'homme naturel, voilà ce qu'il faudrait tâcher de retrouver.
—Mais alors retranchez aussi le précepteur !—Mais non, puisque la société existe ! Elle est la ; on ne peut pas la supprimer. Il faut donc quelqu'un entre l'enfant et elle pour le garantir. Il faut, par malheur, un procédé artificiel pour permettre à l'homme naturel de renaître. Le gouverneur est l'homme qui connaît et met en pratique ce procédé. Il protégera l'enfant contre l'instruction, et c'est là son rôle. Il donnera à son disciple ce que Rousseau appelle très justement «l'éducation négative».
Elle consiste à laisser l'enfant se développer lui-même et trouver toute chose tout seul. Le maître n'est qu'un témoin et un observateur. Il n'est pas un homme qui enseigne. L'enfant se développe, il le surveille, et répond seulement à ses curiosités, sans même les satisfaire toutes. Il le laisse essayer, tâtonner, chercher, trouver ; car l'éducation c'est l'apprentissage des forces de l'esprit, nullement un fardeau qu'on doit jeter sur un esprit évidemment trop faible pour le porter.
—Mais encore, à laisser l'enfant trouver seul toutes choses, on risque qu'il lui faille toute sa vie pour s'instruire, et plus d'une vie ; car ce que sait l'humanité, elle a mis bien des siècles pour l'apprendre, et cet enfant qui s'instruit seul, c'est l'humanité qui recommence.

—A ceci Rousseau répond par la seconde partie de son système. «L'éducation négative, c'est son premier point ; son second point c'est ce que j'appellerai l'éducation positive indirecte. Le maître doit d'abord empêcher la société d'instruire l'enfant ; il doit, ensuite, non pas enseigner, cela jamais, mais mettre l'enfant dans certaines conditions où il sera capable de s'instruire, bien disposé à s'instruire et excité à s'instruire.—Ce qui instruit, ce sont les choses, et les réflexions que l'homme fait sur elles : c'est le monde qui nous entoure et l'intelligence que peu à peu nous en acquérons. Le maître peut, pour abréger l'éducation personnelle, rapprocher les choses de l'enfant, et créer autour de lui un monde abrégé, arrangé, mais vrai. De là cette sorte de machination perpétuelle qu'on a tant remarquée dans l'Emile, et ces «coups de théâtre pédagogiques» [Mot d'Edmond Scherer.]. qui y sont si multipliés. L'esprit romanesque de Rousseau s'y complaît, il est vrai ; mais sa méthode aussi, sous peine d'être absolument vaine et sans aucun effet, les exige.
—Ne parlez jamais de propriété à l'enfant.—Mais alors, il l'ignorera ?—Non ; ayez la complicité du jardinier qui jouera devant l'enfant le personnage du propriétaire lésé et fera sentir à l'enfant ce que c'est qu'un droit.—Ne dites pas à l'enfant : «Vous étes faible ; il ne faut pas sortir seul» ; mais ayez la complicité de tout le quartier, qui, le jour où vous aurez laissé l'enfant sortir seul, par quelques mésaventures concertées l'en dégoûtera.—Ainsi de suite.
Ceci n'est que l'application particulière de tout un système d'éducation morale dont Rousseau avait eu, longtemps avant l'Emile, l'idée confuse.

Convaincu de la grande influence qu'ont les objets extérieurs sur nos humeurs, nos sentiments et nos idées, il avait eu je ne sais trop quel dessein d'instruire l'homme à se gouverner par l'extérieur. Ces choses qui nous dirigent, nous devions apprendre à les diriger elles-mêmes (comment ? je le vois mal) de manière qu'en définitive elles nous gouvernassent pour notre bien. Je suppose, par exemple,—car je ne suis pas sûr de bien comprendre,—que l'hygiène bien entendue, une habitation bien exposée, des fréquentations honnêtes, des exercices physiques, etc., étaient ces choses extérieures dont nous dépendons, mais qui aussi dépendent de nous, que nous pouvons disposer, arranger, concerter de manière a nous assurer de leur bonne influence sur notre âme. Ainsi nous nous gouvernions par l'intermédiaire des choses qui nous gouvernent ; nous prenions en dehors de nous le levier à nous mouvoir, et nous étions maîtres de nous indirectement. —Telle était cette «morale sensitive» ou ce «matérialisme du sage», idée ingénieuse et non sans justesse, dont Rousseau avait rêvé, et qui est restée en projet [Confessions, Partie II, livre IX.]...
Il gouverne et dirige Emile de la même façon. Il crée autour de lui l'habitat qui le modèle, l'atmosphère qui l'anime, la température qui le modifie, le concours de forces qui doucement le plient.—Ce système d'éducation indirecte trahit chez Rousseau la conscience confuse qu'il a de n'être pas doué de volonté, et d'autre part son esprit d'indépendance et son horreur de toute direction. Ni il ne compte que l'enfant, sur une grande et forte idée qu'on lui aura donnée, se gouvernera lui-même, ni il ne veut que le précepteur pèse directement et immédiatement sur l'enfant.

Reste que le précepteur l'aide à être instruit par les choses.
Ce système, qui est fort loin d'être méprisable, et nous reviendrons sur ce qu'il a d'infiniment judicieux, a des inconvénients qui sautent au regard. D'abord, et il faut bien y insister, quoique l'objection d'une part soit banale, et d'autre part tende à montrer combien Rousseau est d'accord avec lui-même, d'abord tout plan d'éducation qui n'est pas un plan d'éducation publique n'est qu'un pur roman pédagogique. Il ne va qu'à créer une âme d'exception dont il sera intéressant de voir ce qu'elle deviendra, et ce qu'elle sera rencontrant Sophie ; mais il ne nous sert quasi à rien. Si dans une pédagogie toute familiale, supprimant l'école publique, et gardant l'enfant à la maison, est d'une application extrêmement difficile, et, déjà, a un caractère exceptionnel ; que dire d'une pédagogie qui se défie de la famille elle-même, l'écarte ou la neutralise, et exige pour chaque enfant, dans chaque famille, un gouverneur célibataire qui lui consacre vingt-cinq ans de son existence ?
Rousseau, qui a un mépris superbe de l'objection, nous répondrait : «C'est tout mon système. Sûr que l'éducation publique déprave, précisément parce qu'elle est l'image ou plutôt une forme de la société, je veux justement créer un être d'exception, au moins un, sauver un enfant, le dresser pour la vie naturelle, dont, au moins, plus tard, il donnera l'exemple et le modèle.»
—Soit ; mais puisqu'il est certain qu'à peine un millier d'enfants dans une nation pourront être élevés ainsi, l'inutilité de l'effort est égale à l'immensité du labeur.—N'importe ; Rousseau tient à son système parce que c'est le seul vrai, à son avis, et peu l'inquiète qu'il soit presque impraticable ; et il y tient peut-être justement parce qu'il sent que Rousseau seul, ou à peu près, le peut appliquer.

C'est cela même, au fond, qui le séduit. Comme Rousseau a, ce me semble, beaucoup d'esprit théologique dans l'intelligence, de même il a quelque chose du tempérament sacerdotal. Rousseau est un prêtre ; c'est un très mauvais prêtre, si l'on veut, mais c'est un prêtre. Il en a l'orgueil, l'esprit de domination et la tendresse. Vous pouvez songer à Joad. Il veut l'enfant séparé du monde, des autres enfants et de la famille, et livré à l'influence enveloppante et continue d'un sage célibataire, chaste, pieux, instruit, méditatif surtout, moraliste plutôt qu'humaniste, et contempteur du monde et du siècle. Emile reçoit l'éducation d'un jeune lévite. Ce millier d'enfants, dans une nation, élevés par un millier de religieux, que je supposais tout à l'heure, je ne serais pas étonné que ce fût l'idée de derrière la tête de Rousseau, beaucoup plus aristocrate qu'on ne croit.—Remarquez que si Rousseau respecte fort le développement spontané de l'intelligence dans son disciple, il n'entend pas raillerie, ni tolérance, pour ce qui est de la volonté dans l'enfant. Il la brise ; il n'admet pas qu'elle se déclare ; il ne veut pas qu'on raisonne avec elle, qu'on essaye de la persuader ; il veut qu'elle rencontre, non pas même une défense, ce qui ressemble encore à une discussion, mais un non pur et simple et invincible, une contre-volonté massive, muette et inébranlable comme un obstacle matériel. «Ce dont il doit s'abstenir ne le lui défendez pas ; empêchez-le de le faire, sans explication, sans raisonnement... Que le non une fois prononcé soit un mur d'airain [Emile, livre II, au commencement.]...»
Je suis donc porté à croire que le reproche qui consiste à dire que l'éducation de l'Emile est une éducation ultra-aristocratique toucherait peu Rousseau, et que c'est à celle-là même qu'il a songé.

Seulement j'aurais voulu qu'il indiquât par quoi, au moins, il eut admis qu'elle fût complétée. Au-dessous de la classe élevée à la Rousseau, que devrait-on faire pour la foule qui ne peut pas avoir de gouverneur, et qui, bon gré mal gré, sera toujours instruite en société ? Je n'admets guère un prétendu traité d'éducation où une question pareille n'est pas même soulevée.
Pour en revenir au jeune Emile lui-même, on remarque encore, d'abord, qu'il n'apprend rien du tout, ensuite que cette éducation naturelle de l'homme naturel destiné à rester l'homme de la nature est aussi artificielle que possible.
La première de ces deux objections est faible ; elle ferait plaisir à Rousseau, et elle ne m'émeut guère. Il est très vrai, quand on fait un petit tableau synoptique des «matières vues» par Emile, pour parler pédagogiquement, que cela se réduit à très peu de chose. Emile n'a pas été «surmené». Un peu d'histoire, un peu de géographie, un peu d'astronomie, un peu de botanique, un métier manuel (excellent, surtout pour Sophie), beaucoup de morale, la religion naturelle en dernier lieu (ce qui n'a rien que de très juste dans une éducation privée et solitaire), voilà tout, ou à bien peu près, ce qu'Emile a appris.
Il n'y a pas lieu de s'emporter contre Rousseau sur ce point. D'abord on ne peut lui reprocher d'avoir à peu près exclu les arts et les lettres, puisqu'il les considère comme des agents de corruption ; mais, même en sortant de son système, et en raisonnant dans le sens commun, on doit convenir qu'il n'a pas si grand tort. Quand l'éducation est l'acquisition hâtive et impatiente d'un gagne-pain, ce qu'elle est forcément et fatalement pour l'immense majorité d'entre nous, il est vrai qu'elle doit être plus pratique, et plus matérielle pour ainsi dire ; mais cela ne signifie point que celle-ci soit la vraie, ni qu'elle soit bonne.

Elle est même très mauvaise. Elle n'est pas une éducation ; elle est un apprentissage. Elle fait un bon ouvrier, non pas un homme. Dans les conditions particulières, exceptionnelles, et favorables, où Rousseau s'est placé, quand on a affaire à un enfant qui n'aura pas besoin de gagner sa vie, une précaution seulement, le métier manuel, pour qu'il la puisse gagner si sa destinée change, et, sauf cela, une éducation générale toute de culture de l'esprit, d'exercice du raisonnement, de développement du bon sens et d'élévation du coeur, une longue causerie grave et judicieuse, pendant vingt ans, avec un sage, aidé de quelques bons livres en très petit nombre : c'est l'éducation véritable.—Ne croyez pas que Mme de Maintenon en ait rêvé une autre.—Il ne s'agit pas de savoir ; il s'agit d'être intelligent. Le savoir dont on aura besoin, ou envie, on l'acquerra plus tard, avec une intelligence ainsi dressée, bien aisément, et bien vite. Il est vrai que ce n'est pas au combat pour le pain qu'une telle éducation prépare ; mais ce n'est pas à ceux qui auront à le livrer, je le dis une fois de plus, que songe Rousseau.
L'autre critique porte sur ce qu'il y a d'artificiel dans les procédés de Rousseau. Celle-ci est juste. L'éducation par les choses et par ce qu'elles éveillent dans une intelligence juste, un peu aidée, rien n'est meilleur ; mais les leçons de choses concertées et machinées manquent absolument leur but, parce qu'elles ne sont que de l'enseignement direct déguisé, de l'enseignement direct avec une hypocrisie en plus. Enseigner une vertu par un événement qui en montre la nécessité ou l'utilité, d'accord ; mais inventer et susciter cet événement, ce n'est qu'enseigner cette vertu en affectant de ne pas l'enseigner, et il y a là une supercherie dont l'enfant, moins raisonnable que nous, mais rusé comme un sauvage, ne sera jamais dupe, et une faiblesse, une petite lâcheté, qui ne nous vaudra que son mépris.

Beaucoup meilleur est, dans ce cas, l'enseignement direct, tout franc et tout brave.—Je ne sais ; mais c'est qu'il me semble que Rousseau n'est pas très courageux ; et la légère et pardonnable, mais réelle duplicité que nous avons remarquée dans son caractère se retrouve peut-être ici.
Enfin, et cela n'a pas été assez dit, il manque à cette éducation, ce qui est peut-être le fond de l'éducation, la notion du devoir. Il s'agit de faire un homme. La vraie définition de l'homme est qu'il est un animal qui se sent obligé. Il se sent obligé, et il sent le besoin de se créer des choses qui l'obligent. Au-dessus des lois, qui suffiraient à maintenir l'état social, il crée les religions, les philosophies, les mystères, et les sociétés particulières d'édification, d'expiation et d'effort, pour s'inventer des devoirs. Est-ce là le fond de l'homme ou est-ce sa dernière expression, il n'importe ici ; c'est ce qui le distingue le plus et le mieux des autres êtres. C'est donc le fond de l'éducation, de «l'humanitas», comme disaient les anciens. On ne le trouve pas dans Rousseau. On a dit que Kant procédait de Rousseau. Il est possible, et il est probable. Le culte du sentiment intérieur, la confiance en l'homme et en ses bons instincts, l'amour aussi de la vie solitaire, cachée et méditative, sont les mêmes chez les deux philosophes. Mais n'allons pas plus loin, ni même, peut-être, aussi loin. Rousseau, en tout cas, est un Kant bien sensualiste encore. Sa morale est faite de sentimentalité un peu vague, et sa religion naturelle de l'admiration des grands spectacles de la nature. Puisqu'il devait terminer par la religion, comme Kant, mener à Dieu par tout le reste, que ne commençait-il, comme Kant, par l'analyse et la démonstration de la loi d'obligation morale ? Comme c'est un beau cours de philosophie que celui qui, après les déblaiements nécessaires, commence par l'obligation morale et finit à la Divinité, c'eût été un beau cours d'éducation, exceptionnel, disons-le toujours, mais d'un dessin imposant et magnifique, que celui qui eût commencé par le devoir et abouti à Dieu.

Mais c'est une éducation attrayante que celle que donne Rousseau, plutôt qu'une éducation forte ; et l'éducation attrayante est exclusive de l'éducation de la volonté, et l'éducation de la volonté tient tout entière dans l'enseignement continuel, par les paroles et surtout par l'exemple, de la loi du devoir. Emile sera bon, surtout s'il l'était de naissance, mais cela pour Rousseau ne fait nul doute ; il sera surtout «sensible», et légèrement déclamateur, et homme à effusions. Je ne vois pas qu'il doive être énergique ; et même dans une éducation aristocratique, que dis-je ? surtout dans l'éducation d'un homme qui ne sera pas un simple rouage de l'immense machine, mais un dirigeant, ou au moins un indépendant soustrait aux communes servitudes, c'est l'énergie personnelle qu'il faut, dirai-je, enseigner ? cela ne s'enseigne guère, qu'il faut suggérer, susciter, réveiller, avertir, rappeler à son rôle comme on pourra, autant qu'on pourra ; dont, au moins, il faut faire mention.
C'est un oubli ; il y a bien des oublis dans l'Emile, parce que, comme toujours, Rousseau écrivait son livre avec ses sentiments et son humeur, autant et peut-être plus qu'avec sa raison. Il a écrit comme le reste, avec son orgueil et avec son esprit romanesque. Il y a, disais-je, oublié bien des choses ; il ne s'y est pas oublié lui-même. Cette éducation sentimentale, libre (ou qu'il croit libre), vagabonde, pleine d'incidents et d'épisodes, nullement didactique, et toute personnelle, et comme spontanée, c'est la sienne, dont il se souvient, et dont il est fier. Il est fier de n'avoir pas été instruit, de s'être instruit lui-même, dans le plus grand désordre du reste, sans contrainte, en plein caprice, et d'avoir, comme il le croit, ne recevant rien, tout inventé.

Ce n'est pas lui que la société a parqué, que la famille a lié, que l'éducation traditionnelle a déformé ; et quel grand homme est sorti de cette éducation sans enseignement, vous le savez ! Cette vie de jeunesse si féconde (et, sans raillerie, elle l'a été, mais parce que l'homme avait du génie), il en fait celle de son cher Emile ; il se borne, en sa faveur, à l'abréger et à la ramasser. Il la fait tenir en vingt ans au lieu de quarante ; mais c'est la sienne, et en Emile il s'admire.—Et il lui donne un précepteur qui est Rousseau encore. Il se dédouble, un peu pour s'admirer deux fois ; et quelques-unes des contradictions, quelque chose d'un certain embarras qui règne dans l'Emile vient de là. Au Rousseau de quinze ans qui est Emile, Rousseau a tenu à donner un très beau rôle, et il voudrait le montrer découvrant toutes choses de lui-même ; au Rousseau de quarante ans qui est le gouverneur, Rousseau voudrait donner aussi un beau personnage, et il n'a pas laissé d'être gêné à bien faire les parts.
Puis, peu à peu, au cours de ce long travail, l'esprit romanesque, assez sévèrement contenu dans les commencements, reprenait le dessus dans l'âme de Rousseau. Vers la fin l'ouvrage n'est plus qu'un roman, et, qu'on me pardonne, un roman peu délicat. Quand le jeune homme en est à chercher la compagne de sa vie, peut-être ne lui doit-on de conseils que s'il en demande ; en tout cas, on ne lui doit que des conseils. Le suivre pas à pas dans ses tendres engagements, y intervenir jusqu'à la veille, et jusqu'au lendemain, et jusqu'au surlendemain du mariage, marque plus d'indiscrétion curieuse que de sage dévouement. Mais il y a un «directeur» dans Rousseau, et un directeur romanesque qui ne résiste pas à se mêler des mystères du coeur et des sens, et à qui rien n'a tant plu dans sa vie que de côtoyer, le regard éveillé et le maintien grave, de belles amours ; et le livre s'achève comme une Nouvelle Héloïse dont le dénouement serait heureux.

—Il avait bien été un peu cela dès son principe, un roman traversé de dissertations morales, qui elles-mêmes sont un peu des oeuvres de l'imagination.
Et n'y a-t-il rien à tirer de l'Emile ?—Une seule leçon, mais importante, si importante et si naturellement oubliée toujours qu'il est bon qu'à chaque siècle un grand homme la donne à nouveau. Au fond de l'éducation, comme au fond de toutes les choses humaines peut-être, il y a une contradiction essentielle, inhérente, dont on ne sait comment faire pour se dégager. Nous enseignons à écrire, et tout style qui n'est pas original n'est pas un style ;—nous enseignons à penser, et toute pensée que nous tenons d'un autre n'est pas une pensée, c'est une formule ; et toute méthode pour penser que nous tenons d'un autre n'est pas une méthode, c'est un mécanisme ;—nous enseignons à sentir, et un sentiment d'emprunt est une affectation, une hypocrisie ou une déclamation ;—nous enseignons à vouloir, et vouloir par obéissance est l'abdication de la volonté.—L'enseignement va donc, par définition, contre tous les buts qu'il poursuit. Les maux qu'il soigne augmentent à les vouloir guérir, et plus il réussit, plus il échoue. La perfection de l'enseignement aurait comme plein succès la nullité du disciple. Et cela n'est ni un paradoxe, ni une vérité de théorie. La chose s'est vue. Le duc de Bourgogne est très probablement le parfait disciple, le disciple absolu. Le monde a pu le contempler.—Et pourtant il faut enseigner ; car, si la perfection de l'enseignement mène au néant ; ni plus, ni moins, mais tout de même, l'absence d'enseignement y laisse. Nous avons bien vu que, quoi qu'il veuille, Rousseau enseigne encore, par suggestion au moins, et par quelque chose de plus.

Il sent la nécessité d'enseigner.—On se débat dans cette contradiction naturelle et nécessaire, et l'on s'en tire, comme en toute affaire, par un moyen terme dont on peut être sûr qu'il est défectueux, qu'il a quelque chose des inconvénients des deux excès, et que, s'il n'est pas doublement mauvais, du moins il l'est de deux façons ; mais encore faut-il s'y résigner. Quel sera ce moyen terme ? Naturellement il flotte, il glisse entre les deux extrêmes selon les temps, les lieux, les maximes générales et les humeurs. Mais il est dans l'essence de tout ce qui est constitué et traditionnel, de tendre vers le développement et l'exagération de son principe. L'éducation, dans les peuples civilisés, est une institution, comme l'Etat, comme une Eglise ; elle tend à ce qu'elle croit être sa perfection, c'est-à-dire à son extension illimitée et à l'absorption de tout en elle, sans pouvoir songer que son point de développement extrême, et au delà duquel elle ne laisserait rien, serait le point juste où ses effets seraient si achevés qu'ils seraient nuls, et où par conséquent elle s'écroulerait sur elle-même.
Contre cette tendance naturelle, il est bon qu'une réaction très forte, et même brutale, se fasse de temps en temps, que quelqu'un vienne qui dise : «Prenez garde ! Mieux vaudrait ne point enseigner, qu'enseigner si fort. Vous revenez par un cercle au point que vous fuyez.» C'est ce qu'a dit Rousseau. On instruisait trop l'homme, il a crié qu'il fallait qu'il s'instruisit seul. C'est une chose à ne pas croire vraie, et à ne jamais oublier. Il a inventé «l'éducation intuitive», comme il n'a pas dit, mais comme nous disons d'après lui. C'est une chose où il ne faut nullement se fier, mais qu'il y a un péril immense à perdre de vue.

Il faut enseigner ; mais profiter de toutes les velléités que l'enfant montre de s'instruire lui-même, vénérer sa curiosité, ses efforts personnels, ses excursions hors du cercle tracé par nous, se plaire à ses objections quand elles sont naïves, et lui montrer même jusqu'où elles pourraient s'étendre, pour l'en récompenser en quelque sorte, au lieu de les proscrire, quitte à dire ensuite : «Moi, je juge plutôt de telle façon» ; ne pas détester, comme a dit spirituellement M. Renan, le disciple qui pense le contraire de notre pensée, sauf quand c'est taquinerie ; car, sauf ce cas, celui-ci est probablement votre vrai disciple, celui qui vous a entendu, tandis que son voisin est peut-être un paresseux qui n'a fait que nous écouter ;—en un mot, croire que l'enfant est un être qui réfléchit un peu, et rien qu'à le croire, l'incliner doucement et sensiblement à être tel.
Voilà la grande idée de Rousseau, qui n'est pas de lui, car Montaigne l'avait merveilleusement exprimée déjà, mais à laquelle il a donné une très grande force et un très grand éclat. Elle est de celles qui sont des scrupules nécessaires et de salutaires sauvegardes.
Elle est de celles aussi qui vont très loin dans leurs suites. Car, remarquez-le, en face de l'enfant, tenir compte de nous et non de lui, ne pas croire à son originalité, mais seulement à la tradition et à l'institution pédagogique, amène peu à peu à une sorte de dogmatisme d'enseignement, et à un type unique, uniforme et rigide d'éducation, grave défaut qui était celui de l'enseignement français au XVIIIe siècle et où nous aurons toujours des penchants presque invincibles à retomber.

Tenir grand compte des puissances propres de l'enfant, estimer, un peu au moins, qu'il serait capable de s'instruire tout seul, aimer à le suivre plus qu'à le traîner, le tenir pour une personne, faire pour lui (sans la lui communiquer) une sorte de «déclaration des droits de l'enfant» ; c'est une manière d'individualisme pédagogique, qui mène à croire qu'il ne faut pas dans une nation une seule forme et comme un unique moule à façonner les esprits ; qu'il en faut plusieurs, qu'il faut des systèmes d'éducation et d'enseignement très divers, capables, par leur multiplicité, leur élasticité, soit l'un, soit l'autre, et où celui-ci ne réussit point un autre intervenant, de se prêter, de s'ajuster et de répondre à la diversité des tempéraments et à l'inégalité des esprits.
Et Rousseau nous dirige vers cette idée. Il nous y amène même, car il y est venu, sinon dans l'Emile, du moins dans la Nouvelle Héloïse (partie V, lettre III), et cette vue est tellement nouvelle, cette fois, tellement imprévue, si féconde aussi, et pose si bien, au moins, les vraies données du problème, qu'elle est une conquête.